第五章 民族的创建（第7/8页）

然而主要的进展是在小学方面。小学教育一般说来不仅是向学生传授语文和算术的基础知识，而且是（也许这点更为重要）向学生强行灌输社会价值观（道德规范、爱国主义等）。这个部分的教育正是以往世俗国家所忽视的，而它的发展恰与群众进入政治密不可分。从英国在1867年改革法案通过后三年便建立国立小学教育体系，以及法国在第三共和国头10年间教育的巨大发展，便可见一斑。进步确实令人耳目一新：从1840年到19世纪80年代，欧洲人口增加33%，而学校里的小学生人数增加了145%。普鲁士学生就学率一向很高，但在1843—1871年间，小学生人数还是增加了50%。在本书所述时期之内，学生人数增加最快的是意大利，增加了460%。统一后15年间，小学生人数增加一倍，其中的原因该不仅是由于它的教育水准落后吧。

对新成立的民族国家来说，这些教育机构至关重要，因为通过学校教育，“国语”便可真正成为其民族的口头和书面语言（在此之前通常得经由个人努力），至少为达到某些目的时必须使用（当广大公众能阅读和书写标准国语时，“大众媒体”——在此阶段也就是新闻界——也就只能使用这种语言了）。学校教育对为了“文化自治”而抗争的民族运动也至关重要。“文化自治”亦即相关的国家机制，例如学校教学和政府行政应使用民族自己的语言。这个问题对文盲并无影响，因为文盲说的方言是从母亲那儿学来的；它也不影响少数民族，少数民族是全盘吸收统治阶级的语言。欧洲犹太人因保住自己的本族语言——从中世纪的日耳曼语衍生出来的意第绪语和从中世纪西班牙语衍生出来的拉迪诺语（Ladino）——而感到满足。母语是他们内部使用的语言，与非犹太人邻居交往时便使用其他方言；一旦他们成为资产阶级，便放弃自己古老的语言，而使用周围贵族和中产阶级的语言：英语、法语、波兰语、俄语、匈牙利语，特别是德语。［一场树立意第绪语和拉迪诺语为标准语的运动开始于19世纪中期，后来是（马克思主义）革命运动而非犹太民族主义（犹太复国主义）继续进行这场运动。］但此时的犹太人还不是民族主义者。他们未能给予民族语言足够的重视，也未能占有一块领土，致使许多人不相信他们能成为一个民族。另一方面，这个问题对来自落后民族或次要民族的中产阶级精英们也十分重要。他们对有些本地人靠其母语便是官方语言遂能占据要职的现象感到不平，即使他们（例如捷克人）被迫具备的双语才能使他们在事业上比只会说德语的波希米亚人占有优势，他们仍然耿耿于怀。为什么克罗地亚人要成为奥地利海军就得学会意大利语，一个小的少数民族的语言呢？

然而，当民族国家建立后，当公职和伴随着进步文明而来的职业大量增加时，当学校教育更加普及时，尤其是当人口流动促使农业民族都市化时，这种不平便得到日益增多的普遍共鸣。对学校和教育单位来说，强行使用一种语言授课，也就意味着将某种文化、某种民族意识强加在众人身上。这在单一民族的地区毫无问题：奥地利1867年宪法承认小学教育可用“当地语言”。但是移居到德国城市里的斯洛文尼亚人或捷克人为什么要被迫成为德国人后才能学会识字呢？他们开始要求到本族学校上学，即使他们是少数民族。为什么布拉格或卢布尔雅那（Ljubljana），即莱巴赫（Laibach）的捷克人或斯洛文尼亚人要用外国语来读马路上的街名和市里的法令法规呢？需知他们已将日耳曼人从多数民族减到最小的少数民族了。哈布斯堡王朝的奥地利那一半问题十分复杂，以致政府不得不考虑到多民族问题。如果其他政府利用学校教育这个强大无比的武器来组建民族，系统地进行马扎尔化、德国化、意大利化，那又将怎么办呢？民族主义的一大怪事是，在组织自己的民族时，其他人就会面临或被同化，或接受屈辱地位的处境，因而这部分人便自动产生反民族主义。

自由主义时代并未真正弄懂这个似怪不怪的问题。其实自由主义时代并不理解它所批准的“民族原则”要靠它自己去体现，并在适当情况下给予积极支持。当时的观察家认为（好像也这样做了）民族和民族主义大体说来尚未形成，但可铸成。毫无疑问，他们是对的。例如美国这个民族就是在这样的假设基础上建立的：数百万欧洲人远涉重洋来到美国，他们很轻易地便快速放弃对其祖国的政治忠诚，也不要求承认自身语言、文化的正式地位。美国（或巴西，或阿根廷）不是多民族，而是将移民吸入自己的民族。在本书所述时期，事实就是这样发生的，虽然移民社团并未在新世界这个“大熔炉”里失去自己的特性，他们仍然清醒自豪地成为爱尔兰人、德国人、瑞典人、意大利人等等。移民社团可能是他们原来祖国的一支重要民族力量，就像美国的爱尔兰人在爱尔兰政治中所发挥的作用一样；然而在美国，他们的重要性主要只针对参加城市选举的候选人。居住在布拉格的德国人，光是他们的存在就给哈布斯堡王朝造成影响深远的政治难题；然而居住在辛辛那提或密尔沃基（Milwqukee）的德国人就没有为美国造成任何问题。